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作者:未知

  [摘   要]从教学能力走向课程能力的转变,是新课改对教师提出的时代要求。课程能力的提升过程,是教师在课程实施过程中对自身各种能力不断整合的过程。教师只有在不断的学习中接受源头活水的补给,在不断探索中紧跟时代的步伐,才能使新课改真正取得实效,才能担负起培养学生核心素养的新要求、新使命。
  [关键词]教师;课程设计;课程能力;核心素养
  2016年,教育部正式发布的《中国学生发展核心素养》,成为我国各学段人才培养目标的总参照。自此,核心素养对于新课改的统领性及引领性,贯穿于学校教育和课程实施的方方面面。面对课程改革的逐步推进和发展学生核心素养的时代要求,教师的课程能力受到了更多关注,并面临着更高的要求和挑战。为此,教师需要通过对课程能力的认识与理解,查找并分析课程能力缺失的原因,重建并不断提升课程能力。
  一、教师课程能力的内涵
  课程的界定有“狭义”与“广义”两种。狭义的课程主要指教学内容;广义的课程是指由课程纲要、学科课程标准、学科教材、其他学习材料、教师和学生、教育环境等构成的一个生态系统。在20世纪初期,国外教师课程能力的研究更关注能力的功能性要素,即能力是为了满足特定的课程目标、完成某项课程任务、实现某种课程期望。到50年代末至60年代,美国著名课程论专家施瓦布在其所领导的结构主义课程改革运动没有达到预期效果的情况下,深刻地认识到“过去的改革和研究过分注重理论和学科专家的作用,忽略了教师和学生的参与以及学校的具体情况和需要”[1]。由此教育理论界开始重视教师在课程中的能力及表现。在我国,随着新课改的推进和深化,教师课程能力也越来越受到学界和教师的关注。吴惠青、刘迎春认为,教师课程能力是指教师对于课程这一特定领域的动作及驾驭过程中所表现出来的个性心理特征,包括实际能力和潜力[2]。朱超华认为,教师课程能力是教师在参与课程活动中所具备的心理特征。它的内涵主要表现为认知、实践和评价三个方面,具有整体性、动态性和社会性的特点[3]。田秋华认为,教师课程能力是指教师所具有的、基于课程知识与技能的、直接影响课程活动运行及其成效取得的能动力量[4]。而郭晓娜认为,教师课程能力是教师围绕课程展开的一系列思考、决策和行动[5]。虽然学界对教师课程能力的内涵有不同的理解和表述,但其目标指向基本一致。进而言之,课程能力不是教学能力的代名词,而是建立在教学能力之上,并与教学能力具备共性与特性之包含关系的高阶能力。从能力层面来看,课程能力是教师在驾驭课程中反映出的课程思想与课程观,是教师在课程实践过程中形成的具有综合性、整体性、持久性,并超越具体课程知识与实践技能的综合能力。从行为层面来看,课程能力是一种属于教师自己的能力品质和知识技能,是教师通过对课程的理解、实施、开发、以及评价等活动,逐步形成的自身独特的思维方式和行为特点。
  二、对教师课程能力的审视与思考
  课程能力是教师能力的重要组成部分。随着新课改的推进,一些教师在课程能力方面的缺失逐渐暴露出来,制约了新课改的深入;同时,教师已经形成的教学经验、思路、个人特点等具有强大的惯性,使他们因此而成为新课改中消极被动的应对者。教师课程能力的不足主要表现在以下方面。一是在课程设计方面,只关注课程自身的原理和内部各要素的关系,而忽视了对学生的了解,没有把通过何种途径才能帮助学生更好地理解作为课程设计的核心。二是在课程实施方面,没有将新的课程理念转化为与之相一致的教育教学行为。有的教师不希望自己多年積累的教育教学经验受到颠覆或挑战,从而表现出较强的保守性;还有的教师因为缺乏对教学实践的反思,不能对课程实施中遇到的问题进行研究与改进。三是在课程开发方面,对课程资源的认识不到位或利用不充分,缺乏相关的学科知识和技能,整合课程的能力不强,存在机械或随意拼凑的现象,导致知识琐碎化。四是在评价方面,没有领会和遵循课程评价的准则,没有掌握必要的评价知识和技能,没有把握好对课程本身的评价以及对学生的评价等。
  从本质上讲,教师的课程能力是教师主体价值的呈现,反映出教师对课程理论的理性思考,以及教师在执行课程标准、落实课程方案、进行课程实施中的智慧。诉求于某种单一的教学方法或教学模式以优化课堂教学、提高教育质量的理想,已不再适应课程改革发展的需要。而从教学能力向课程能力的转变,是不断深化新课改的必由之路。教师作为课改的主体,既要着眼于课程理念的转变,又要关注课程意识的重建;既要关注课程资源的开发利用,又要关注课程的有机整合;既要关注课程知识的更新,更要关注课程技能的提高;既要关注课程实施的反思,更要注重课程评价的方式与方法。
  提升教师的课程能力,可以拓展教师能力研究的视野,丰富教师能力的内涵,促使人们以新的视角与理念重新审视教师的能力问题,并重新构建教师的能力体系[6]。实践证明,教师只有在不断的学习中得到“源头活水”的补给,在不断探索中紧跟时代的步伐,才能使课程改革取得真正的实效。
  三、教师课程能力的提升对策
  1.转变课程理念
  课程理念是教师对课程的看法、思想、思维活动的具体体现,是教师在教学活动中所秉承的信念、信仰和理想,是指引教师教学行为的一种相对稳定的意识集合[7]。教师的课程理念要通过课程行为实现,而教师的课程行为又会反映出其真实的课程理念。因此,教师是否具有与时代发展相一致的课程理念,不仅是教师进行课程改革的前提条件,也是教师提升课程能力的思想基础。
  2.增强课程意识
  课程意识是教师在课程理念的指导下,对课程的了解、认知和觉悟。课程意识对教师的现实意义在于,教师无论在备课、上课、评课,还是创造性地使用教科书时,都会问自己:为什么教?教什么?怎样教?为什么要这样教?对促进学生的发展是否有实效?这种课程意识是实现课程价值的前提与保障。为此,教师要有增强课程意识的自觉行动:在课程目标上,应注重提高全体学生的学科素养;在课程内容上,应该注重时代性和基础性;在课程实施上,应注重促进学生自主学习,提倡教学方式的多样化;在课程评价上,应注重学生学习的过程和习得的方法。只有这样,才能实现课程价值,同时扩展教师的课程能力。   3.强化校本教研
  校本教研是为了改进并提高学校的教育教学质量,从学校的实际出发,依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。在校本教研的过程中,教师围绕自身遇到的问题开展研究,并在实践中追踪或汲取他人的经验解决问题或改进教学。例如,在学校集体备课时,从“备教材”转向“备课程”,加强课程意识的培养;注重“备方法”,可由主备人先对备课草案进行说明,其余教师提出建议,最终由备课组形成统一文本;注重“备学生”,教师要掌握学生的学科认知特点和规律、知识基础与经验、思想和生活关注点、基础学习能力、情感因素、身心状态等,做到既联系教学内容的实际,又联系学生的实际,真正实现因材施教。
  4.开发课程资源
  课程资源是课程与教学信息的来源。无论是国家课程的开发,还是地方课程、校本课程以及综合实践活动的开设,都离不开大量的多样化的课程资源的支撑。无论从教师层面、还是从学校特色出发,合理开发和利用课程资源都是提升教师课程能力的有效载体,可为教师教学方式和学生学习方式的转变提供更广阔的空间。例如,兰州市第二十二中学依托兰州的地域特点,以《风情线上的桥》《风情线上的雕塑》和《风情线上的主题公园》为背景,开发了《我爱母亲河——走进黄河百里风情线》校本课程。通过课程的实施,拓展了学生对地方文化的了解,也提升了教师课程能力,实现了课程开发的预期目标。
  5.推进课程整合
  从不同层面和不同视角看课程整合,将产生不同的理解和实施效果。课程整合通常是教师们普遍感到困难的课题。为此,兰州市第二十二中学从学科内、学科间和校本课程统整三方面加强课程整合的研究。在学科内推进课程整合,主要利用学段融合、学时组合、学生分合等形式进行。在学科间推进课程整合,主要是将地方课程与校本课程的开发融为一体。例如,校本课程《德润兰州》《红色经典故事》的实施与《甘肃历史》相互结合;校本课程《行走的甘肃》《走进古镇青城》的实施与《甘肃地理》相互结合,使校本课程与地方课程实现有效的增益互补,满足了学生多层次的学习需求。在学科内推进课程整合,主要从整体认知课程入手,整合课程文本,构建以大概念为核心的主题统整下的内容结构重组,從课时走向单元。实践证明,利用课程整合建设生长的课程,是提高教师课程能力的重要途径。
  6.反思课程实施
  课程实施是将规划的课程付诸实际教学行动的实践历程,是实现预期的课程理想,达到预期的课程目的,实现预期教育结果的手段。课程实施可以通过教师对课程核心理念的理解、对课程标准文本的认识、对教材设计意图的领会、对教学行为特点的把握、以及对个人课程知识提升等方法与途径来实现。在理解课程实施方面,应当将课程计划看作是可以调整和改变的,判断课程实施的成败不应以对原计划的执行程度为标准,而应更关注执行过程中教师在特定情境下对课程计划的调适和改造。
  教师在课程实施过程中对自身各种能力的不断整合,是提升教师课程能力的关键。例如,一位教师针对北师大版义务教育课程标准实验教科书《历史》七年级下册“唐太宗与贞观之治”一课进行了两次研讨课。第一次课,教师把各个知识点都清楚地“交给”学生,但更多考虑的是教学过程的设计,而忽视了学生在学习过程中可能会遇到的问题,以及为解决这些问题可能采取哪些方法和途径等。第二次研讨时,教师反思了第一次的教学,站在学生的角度,对教学内容进行了梳理、重构和整合,加强了教学内容的布局和调整,既注重历史学科教学内容的价值,又考虑了与之相关知识的有机整合,使其更具有连贯性和灵活性,并培养了学生知识迁移与运用的能力。
  7.创新评价方式
  课程评价是一个价值判断的过程。它包括目标取向的课程评价、过程取向的课程评价、主体取向的课程评价。目标取向的评价可以针对学科思想、活动载体的实效性、教师角色与学生角色等展开。过程取向的课程评价可以从教学理念与思想、目标设计与达成、教学策略与方法、教学效果等方面展开。主体取向的课程评价可以针对学生的学习态度、学习能力、合作意识、学习效果以及学生发现、掌握、质疑等体验过程展开。
  总之,教师的课程能力是增强教师参与课程改革的催化剂,它有助于唤醒教师参与课程改革的责任意识,并促使教师在适宜的改革环境条件下产生课程行为[8]。提升教师的课程能力,激活教师的课程潜能,不仅能够有效促进教师专业能力的发展,而且有助于提高教师对国家课程的执行力,促进学校办学特色的形成,推进课改的不断深入。
  参考文献
  [1]万伟.课程的力量[M].上海:华东师范大学出版社,2017.
  [2]吴惠青,刘迎春.论教师课程能力[J].高等师范教育研究,2003(2):69-69.
  [3]朱超华.教师课程能力——一个不容忽视的问题[J].江西教育科研,2007(2):89-92.
  [4][6]田秋华.论教师的课程能力[J].课程·教材·教法,2013(8):24-29.
  [5]郭晓娜.基于核心素养的教师课程能力发展行动策略[J].今日教育,2017(2):27-29.
  [7]费今有,刘惠莲,陈万金.教师课程价值观的解读[J].现代教育科学,2012(4):35-39.
  [8]耿秀丽.论教师课程能力的结构模型及提升方略[J].天中学刊,2008(6):8-10.
  (责任编辑  郭向和)
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